Skip to main content

2-5. Деформации и дисфункции дистанта 2020 года

Published onApr 14, 2022
2-5. Деформации и дисфункции дистанта 2020 года
·

Глава 5.
ДЕФОРМАЦИИ И ДИСФУНКЦИИ ДИСТАНТА 2020 ГОДА

При наличии опыта «нормальности» традиционного офлайн-образования его множественные изменения в связи с переходом на дистант читаются как отклонения от нормы, аномалия, и это делает их явными, заметными для распознавания и наблюдения. То обстоятельство, что на первом этапе, весной 2020 года, этот переход понимался как временная мера, могло снижать остроту оценок (поболит и пройдет, надо просто пересидеть, и все вернется на круги своя), но не снизило ее, потому что «пересидеть» учебу невозможно, за этот период все равно следовало получить какие-то оценки, сдать экзамены и даже защитить дипломы. Кроме того, почти сразу установилось мнение, что дистант будет закрепляться и применяться в дальнейшем. На этом фоне вдруг проявилась забота студентов о качестве получаемого образования, незаметная в «норме». По крайней мере, они стали об этом высказываться с применением этого широко распространенного, но, по сути, мало осмысленного термина. Не очень понятно, идет речь именно о достоинствах и добротности получаемого образования или о прагматической заботе об оценках и качестве «корочек», но сам мотив и взгляд в эту сторону стал явным.

Наблюдаемые отклонения дистанционных паттернов образования от обычных, регулярных практик можно было бы назвать нейтральными словами «флуктуация» или «модификация», однако контексты их описания по большей части негативны, поэтому далее мы будем обозначать их термином «деформация», понимая при этом, что более или менее частичная «деформация» все-таки чревата дисфункцией и именно дисфункцию предстоит выявить и определить, чтобы могла состояться ее коррекция. И в анкетных материалах, и в нарративе текстов эссе мы находим признаки таких представлений, которые сразу пролонгируют деформацию в дисфункцию, то есть в когнитивном отношении совершают прогностическое действие.

Это непонятно в целом

Прежде всего: нашим наблюдателям непонятно, зачем закреплять дистант после вынужденного карантина. Высказано мнение, что единственная причина, по которой к этому стремятся — финансовая выгода. Так это или нет, мы в точности не знаем, но теперь знаем, что такая объяснительная идея у студентов есть. Известно также, что студенты некоторых вузов, обучающиеся на внебюджетной основе, даже осмелились выступить с требованием снижения платы за обучение, не соответствующее их договорам1. Неясность в вопросе, временное это явление или его нужно осваивать на будущее, могла сказаться на оценках явления в целом.

Что-то удобно, а что-то неудобно

Как уже было отмечено выше, «удобно» — это значит «подходит делу», удачно для дела — как минимум понятно, структурировано, алгоритмизировано. Но удобство в одном (сон и другие комфортные условия) имеет оборотную сторону в другом: в локдауне пространство учебы поначалу вообще бесструктурно — и это «неудобно», потому что просто «непонятно, как тут учиться»:

Невнятная структура процесса обучения / отсутствует необходимая информация / от деканата и преподавателей идут противоречивые сведения / задания непонятны / и т. д.

Это даже непонятнее, чем культурный шок приехавших учиться в другую страну. Там можно действовать «по образу и подобию», глядя на окружающих, здесь же никаких примеров нет и вокруг — сплошной туман дереализации. Не потому ли и эмоциональное напряжение у студентов выше, чем у преподавателей — 80 и 59% соответственно? Видимо, неясность «как тут учиться» травмирует сильнее, чем неясность «как тут учить», поскольку для преподавателей возможность работать в формате классических лекций и семинаров в дистанте более или менее сохранялась. К проблеме бесструктурного пространства дистанта мы еще вернемся.

Это технологически неудобно

Судя по анкетным данным, те или иные проблемы и трудности, связанные с переходом на дистант, испытали абсолютное большинство студентов — 90% от более чем тысячи опрошенных. Немалая часть этих трудностей связана с технологическими причинами. Казалось бы, наши студенты уже относятся к тому поколению, которое выросло со смартфоном в руках, и принципиальной неготовности пользоваться компьютером и интернетом у них быть не должно. В исследовании их и не было зафиксировано, что позволяет принять и оценку применявшихся в дистанте сервисов удаленной работы. Как уже говорилось в первой части книги, опрошенные студенты высоко оценивают эффективность работы на платформах ZOOM и Skype (ими пользовались более 90% студентов, высокой считают их эффективность 45% опрошенных и средней — еще 38%), они широко пользовались мессенджерами, электронной почтой и другими возможностями, нередко подсказывая преподавателям какие-то детали работы в интернете. Университет настоятельно рекомендовал для работы платформу Moodle, и она также использовалась практически всеми. Однако даже при наличии навыков работы с дистанционными технологиями (об их отсутствии сообщили только 18% студентов) проблемы и препятствия в удаленной работе возникли у студентов в больших масштабах:

  • перебои в работе платформ дистанционного обучения — 69% ответов;

  • неустойчивая связь с интернетом — 48%;

  • низкая скорость домашнего интернета — 27%;

  • перебои в работе девайсов (компьютера, планшета, смартфона) — 25%;

  • отсутствие комфортного рабочего места для занятий — 23%;

  • невозможность установить все необходимое программное обеспечение — 12%;

  • отсутствие компьютера, планшета, смартфона необходимого качества — 9%;

  • не хватало денег на оплату трафика — 7%.

Иными словами, технологические трудности дистанта чаще всего связаны не с отсутствием у студентов необходимых навыков, а с качеством самой техники и с качеством работы информационных технологий. Массовое обращение к ранее разработанным, но мало применявшимся программам и платформам немедленно обнаружило их недостатки. Особо острую негативную реакцию заслужила работа университетской программы Moodle, некоторые высказывания о которой я не готова здесь привести. Возможно, сама программа и неплоха, но имеет значение, как она отлажена:

Из эссе: мудл работает отвратительно / тесты, ограниченные по времени, виснут и не загружаются / нестабильная работа нашей образовательной платформы Moodle, Интернета в целом.

Из дополнений к анкетам: нестабильный сайт Герцена-Мудл / недоработка системы / плохая работа сайтов / ужасная платформа начинает трясти от ее тупежа с самого утра / Оптимизируйте Moodle невозможно просто! И чат этот идиотский вылетает постоянно, зачем он вообще нужен? У нас что рук нет с преподавателем связаться? Сидеть обновлять вечно страницу с которой выкидывает целую пару — бред.

В материалах нашего проекта такие эмоции нечасты, но низкую оценку качества работы цифровой среды образования стоит иметь в виду и сегодня, и на будущее, потому что правительство планирует уже на 2022 год принудительный перевод всех госслужащих и бюджетников, в том числе преподавателей школ и вузов, на российские мессенджеры, почту и сервисы видеоконференций, то есть работать придется только через российские IT-сервисы2.

Это психологически некомфортно — тяжело и сложно

Снова об удобстве и комфорте — на этот раз с другой стороны:

Непривычно / привыкнуть будет нелегко / учиться нелегко из-за количества заданий / учиться стало намного тяжелее / не только психологически, но и физически тяжело большую часть дня проводить сидя за уроками / нервные срывы при выполнении заданий / это не очень справедливо по отношению к студентам — безвылазно сидеть дома, в компьютере, выполняя домашнее задание или посещая пары онлайн / очень давит / некомфортно, когда на меня смотрит 10 человек сразу и наблюдает за мной в течение нескольких часов.

Причины дискомфортных ощущений разные — от общего недовольства резко возросшими нагрузками (об этом ниже) до эргономически и психологически важного некомфортно, когда на меня смотрит 10 человек сразу и наблюдает за мной в течение нескольких часов. Действительно, традиционное фронтальное расположение рабочих столов в аудитории, когда каждый видит в основном затылки сидящих перед собой, а лица остальных в лучшем случае в профиль, не только привычнее, но и коммуникативно легче, так как перед тобой «глаза в глаза» только преподаватель, с которым эти контакты мимолетны. Однако на занятиях онлайн имеет место направленное внимание присутствующих, буквально разглядывание друг друга, что нехарактерно для живой реальности, а если вдруг случается, то вызывает протест: «Чего уставился?» Это действительно может рождать напряжение.

Здесь возможны возражения: коммуникация лицом к лицу, наоборот, важна и продуктивна, современные учебные аудитории и классы часто предполагают круглый стол и коммуникацию сидящих вокруг него. Однако это совсем другая ситуация, рассчитанная на взаимодействие, а для него крайне важны психофизическое соприсутствие и его производные — эмпатия и включенние «зеркальных нейронов» мозга в групповой творческой работе и принятии коллективных решений. Такая работа приносит, как правило, большое удовольствие и удовлетворение, вызванные синергией общности и, возможно, особой активностью мозга, участвующего в «нейросетевой» когнитивной работе. Не исключено, что за простым и массовым «не нравится», за отрицательным отношением к дистанту и желанием студентов вернуться в аудиторию скрывается ощущение дефицита такого взаимодействия — неважно, учебного или простого «человеческого». Ничего не зная о глубинных причинах своего смутного неудовольствия, они чувствуют, что принуждение к изоляции разрушает групповую синергию, базовое социальное чувство.

В любом случае разработчикам методов дистанционного образования стоит обратить внимание на эту сторону дела и на другие мало осознаваемые ощущения, которые скрываются за эмоционально сниженным дискурсом студенческих наблюдений:

Некомфортно / дискомфорт / сильный дискомфорт / непривычно / нелегко / тяжело / намного тяжелее / труднее, скучнее / нервные срывы / не очень справедливо / очень давит / неудобно / плохо / и ни к чему хорошему не приведет / нервирует / сложно / отвратительно / очень напрягает / абсурд / надоело…

«Надоело» — тоже важный дескриптор ситуации. Возможно, им обозначены ощущения, не нашедшие более точного определителя, который вывел бы на констатацию и коррекцию какого-то параметра ситуации. Например, констатация монотонности существования в замкнутом пространстве с угнетенным, упрощенным, деградированным спектром занятий. Слово «монотонность» авторами эссе не употребляется, оно, возможно, вообще незнакомо молодым людям, но речь в их самонаблюдениях часто идет именно об этом, и это то, что, в принципе, в дистанте можно преодолевать:

Надоело штамповать презентации по субботам / сколько можно слоняться в 4-х углах своей комнаты / пары в университете разбавляли наши будни, добавляли изюминку в каждый день и делали дни разнообразными.

Это сверхнапряжения и стресс

Основная деформация, вызванная дистанционным режимом учебы, — это резко выросшая нагрузка. Для всех участников образовательного процесса всей системы образования по всей стране переход в дистанционный формат сопровождался этим фронтальным эффектом3. В вузах он обрушился и на преподавателей, и на студентов, и на администраторов, вызвав выход всех видов трудозатрат за пределы нормы. В нашем исследовании анкетным методом выявлены значительные доли опрошенных, которые испытали высокий и существенный рост напряжений в основных ресурсах учебной работы (табл. 12; сумма ответов по позициям «высокий» и «существенный» рост на порядковой шкале):

Таблица 12
Рост трудовых нагрузок при переходе к дистанционному режиму
(% от числа опрошенных: преподаватели — 135 чел., студенты — 1018 чел.)

Преподаватели

Студенты

Объемы труда как физической занятости

70

68

Затраты умственного труда, интеллектуального напряжения

51

64

Эмоциональная нагрузка

59

80

У преподавателей «дистанционная добавка» увеличила и без того непомерно тяжелые трудозатраты в 700–900 аудиторных часов в год, не считая подготовки к ним и других обязанностей. Но даже на их фоне ощущения студентов, попавших под эту возгонку, выглядят как сильнейший стресс, если не сказать — шок. Причем этот стресс вызван не только увеличением объемов работы, но, может быть в первую очередь, физически возросшим количеством получаемых заданий, а значит, мультипликацией их содержания. Сакраментальная «многозадачность» стала императивной. Привожу многочисленные высказывания на этот счет, чтобы засвидетельствовать масштабы явления:

По всем предметам заваливают заданиями / учиться нелегко из-за количества заданий / домашнее задание увеличилось в разы, что доставляет мне сильный дискомфорт / заданий много, но далеко не всегда они оперативно проверяются преподавателем / большая загруженность домашними работами / нервные срывы при выполнении заданий / заданий много и у каждого есть свои сроки выполнения обучение стало намного тяжелее / объемы домашних заданий стали больше / учиться стало труднее из-за того, что задания бывают чисто формальными / учится стало скучнее и еще труднее / у некоторых преподавателей веселая практика: если кто-то не успел сдать задания, то надо дать вдогонку ещё «штрафное» задание, тем самым «погребая» неуспевающего под объемом заданий / учеба забрала все мои силы и время, сначала я справлялась со всеми заданиями, однако они не заканчивались и скапливались. В итоге, я поняла, что ситуация во время карантина намного хуже чем во время учебы / домашки теперь больше, и так просто не отсидишься / сил на них уходило все больше, боялась, что не успею всё в срок, боялась, что в тесте введу неправильный результат из-за невнимательности (пару раз так и случалось)…

Вряд ли наши студенты находятся в такой же ситуации с учебными нагрузками, как, например, китайские школьники, среди которых даже распространено особое выражение «отупеть от учебы» (学傻羛 )4, но вероятно и то, что неоправданные объемы часто совсем нетворческой, нудной работы (штамповать презентации) грозят сузить необходимое разнообразие жизни молодых людей и вообще отбить охоту учиться. Как подсказывает опыт и как подтверждает наука, превышение системного давления на индивида редко заканчивается ко всеобщему удовольствию. Сверхнапряжение подталкивает людей не к наращиванию усилий, а, наоборот, к уклонению от них, дисбалансы требуют компенсации и равновесия «между вкладами и вознаграждениями» (теория рационального выбора и социального обмена Дж. Хоманса и П. Блау), и не факт, что рациональный выбор в этом балансировании будет сделан в пользу усердной, но бессмысленной работы5, а захват системой жизненного мира людей и принуждение их к тотальному функционированию вместо свободного выбора в конечном счете деформирует сами институты (теория жизненного мира и системы Ю. Хабермаса)6. Студенты, может быть, не дадут четкого определения этим социальным фактам, но они ощущают ограничения, налагаемые на свободу их человеческого самопроявления, на самореализацию, самоактуализацию и вообще на необходимую молодому человеку спонтанность существования, в которой происходит поиск самих себя и своей идентичности. Они называют это словом «несправедливо». Мы же должны видеть и оборотную сторону медали. Сами институты и сами системы в неудержимом захвате человеческого пространства и человеческой сущности тоже теряют берега. Они делаются жестче, чем нужно для социального мира, который они призваны оформлять, сохранять и транслировать в будущее. Иными словами, сверхжесткие и тотальные «системы» подавляют необходимые обществу вероятностные процессы эволюции, провоцируя в дальнейшем их кризисную смену.

Выявленные обстоятельства имеет смысл понять не как временный эксцесс, а как деформацию одного из базовых инструментов учебной деятельности, каковыми являются обратная связь и контроль в процессах освоения знаний и компетенций, а также явные и неявные договоры по этому поводу, прописанные в формальных документах университета и в его традиционной культуре. Важно не просто ждать, пока дистанционная флуктуация трудовых нагрузок успокоится и нормализуется, но крайне необходимо понять ее корневые причины, вовсе не сводимые к обстоятельствам дистанта, и отрегулировать в контексте дальнейшего развития и планирования образования вообще. Неадекватность в вопросе трудозатрат и для студентов, и для преподавателей может нарушать лояльность университету по многим параметрам:

  • снижать успеваемость и результативность образования;

  • сокращать готовность следовать правилам университета в вопросе посещаемости и исполнительности из-за его неспособности организовать приемлемую логистику учебного процесса и надежное, защищенное правилами, образовательное пространство;

  • в целом не принимать всерьез дистанционные формы образования и т. д.

Эта неадекватность уже сейчас рождает нелояльные, хотя порой и сочувственные, мнения студентов о работе преподавателей:

Дедлайнов во время карантина стало больше по многим предметам, обсуждать это (с преподавателями — О. К.) неудобно / преподаватели вместо лекций просто рекомендуют учебник и высылают задания / заданий много, но далеко не всегда они оперативно проверяются преподавателем / вообще не обращают внимание на просьбы хотя бы конкретно в какое-то одно занятие немного сбавить требования или даже просто перенести на другие даты сроки сдачи.

Осмысляя причины подобных деформаций, молодые люди предполагают, что это делается «для галочки», для отчета, и эти представления недалеки от истины. По свидетельству преподавателей, контроль за их работой в локдауне часто превосходил необходимый уровень: от 47 до 53% опрошенных оценили его как избыточный, формальный и не способствующий работе. Более или менее нормализованный для предыдущего, регулярного периода, если не считать аврала аккредитаций, теперь он вышел за границы адекватности, а значит, и его оценка обострилась. Кризисный институт дистанта «освежил» взгляд на автоматическое исполнение предписаний.

Интересный кейс представляет в этом отношении практика контроля учебного процесса как такового, напоминающая нам о печальной судьбе сороконожки, которая не смогла сделать ни шагу, когда ее попросили назвать порядок переставления всех сорока ножек. Кроме обычных процедур, отнесенных в основном к ответственности самих преподавателей (посещение, оценки, программы), под контроль подпадало само физическое существование учебного процесса, когда он в буквальном смысле стал «не виден». Ради его подтверждения использовались разные средства. Например, предлагалось в начале занятия зайти в чат курса на платформе Moodle, зарегистрироваться и уже потом работать в той технологии, которая удобна. То есть отметка в Moodle являлась простой формальностью, но время учебного занятия на нее тратилось немалое, особенно если учесть, что Moodle часто «висел». Приглашение к формальности становилось, таким образом, приглашением к имитации и, прикрываемое знаменитым «вы же понимаете, нас тоже проверяют», имело всем понятный негативный воспитательный эффект. Мы видим, как внешняя рамка контроля, основанного лишь на требовании идеальной отчетности, порождает аналоги на уровне близкого социального окружения, заставляя предполагать подозрительность и недоверие, весьма неприятные, когда они касаются корпоративной культуры и коллегиального взаимодействия работников. А между тем в экстремальной ситуации дистанта сработала именно профессиональная культура и чувство долга универсантов. Между студентами и преподавателями быстро возникла взаимная ответственность и взаимная помощь, для которых не нужна была административная мотивация «проверять будут».

Анкетные данные свидетельствуют: кто постоянно ходил на занятия в аудиторию — тот достаточно аккуратно посещал и удаленку («почти все» занятия посещали в обоих случаях около 70% студентов, посещали «большинство занятий» еще около 15%). На удаленке стали появляться даже те, кто занятия офлайн пропускал часто. Сначала, видимо, просто из интереса, но потом кое-кто и втягивался. Локдаун вообще можно считать в каком-то смысле тестом на желание учиться и фактором отбора по этому признаку.

Так или иначе, свидетельства о реальности учебного процесса следовало предъявлять, и его контроль «по результату» тоже существовал. Количественный, путем «материализации» фактов выполнения заданий, значительно выросших, как это было показано выше. В ответ на это в бесструктурном пространстве дистанта возникают новые нормы образовательной «логистики»: если раньше результаты самостоятельной работы студенты предъявляли в аудитории поочередно (два-три доклада в одном семинаре) и у них была возможность равномерно распределять подготовку к докладам по разным дисциплинам, то теперь задания по всем предметам выдавались всем и учеба в режиме «все делают всё» неизбежно захватывала существенно бóльшие объемы времени и труда, чем прежде. Для преподавателей это тоже вылилось в каторжный труд, потому что все это надо было проверить, причем в жесткие сроки, отведенные для них программой Moodle:

Создаю задания, загружаю задания, проверяю задания / работа увеличилась в объеме /работаю (больше чем положено)! /работаю в два раза больше, чем в условиях локального образования / работаю в усиленном режиме, поскольку объем работы увеличился /работаю, но не по обычному графику а теперь круглосуточно / работаю по ненормированному графику / и т. д.

Однако, известно, что неисполнимые нормы вынуждают к действиям в обход, то есть к ним формируется негативное приспособление7, усиливается аномия8. При сохранении подобных тенденций никого не удивит, если обнаружится, что растут объемы копипаста и плагиата, идет девальвация оценок и в целом практикуются вынужденные «обходные маневры», разрушающие этос образования.

Еще один источник сверхнагрузок, связанных и не связанных с дистантом, коренится в необходимости стандартизировать и формализовать все тексты, участвующие в образовательном процессе, в том числе тексты традиционной устной коммуникации. Согласно требованиям стандартизации и следуя инструкциям цифровой образовательной среды, лекции, выступления, доклады на семинарах, ответы при сдаче зачетов и экзаменов должны фиксироваться письменно, а для тех испытаний, которые проводятся в виде тестов, на каждый вопрос составляются «паспорта». На каждый вопрос — свой паспорт.

Словом «паспорт» называют государственные и иные официальные документы, подтверждающие важнейшие качества объектов, к которым они прилагаются. Они удостоверяют личность и гражданство, качество произведенной продукции, а в первоначальном значении — являются письменным разрешением на переход границы или выход корабля из порта. Вот, оказывается, как высоко ценится каждый тестовый вопрос каждого варианта экзаменационного билета каждого экзамена каждой дисциплины! Он что-то разрешает, а что-то, естественно, контролирует. Он тоже элемент контроля и должен гарантировать — на этот раз — качество обучения. Надежность контроля обеспечивается, видимо, качеством самого паспорта. В нем для каждого вопроса теста следует указать более 10 параметров, а эту информацию найти в разных источниках: принадлежность Укрупненной группе специальностей и направлений (УГСН), направление подготовки, ее уровень, профиль, наименование ОПОП, вид деятельности, компетенцию (по ФГОС), оцениваемый компонент компетентности, правильный ответ, критерии оценивания и количество баллов за правильно выполненное задание. То, для чего раньше требовалось обсуждение по смыслу и санкция коллектива кафедры, теперь совсем не касается научного и методического качества вопроса, зато может быть запрограммировано.

В результате едва ли не вся учеба может проходить в виде «обмена файлами», то есть исключая живые коммуникации лицом к лицу. Это как «обмен жидкостями» вместо любви. Но мы знаем — то, что «вместо любви», ничем хорошим закончиться не может. Не исключено, что нас ждут дальнейшая деградация и без того слабых языковых и речевых компетенций современных студентов, а вместе с ними — деградация мышления как воплощения языка.

Стоит ли говорить о том, что создание этих текстов будет (и уже очевидно является) результатом дополнительного, неучтенного и неоплаченного труда? А в дисциплинах, которые требуют постоянного обновления, в которых формализованные учебные материалы вообще не могут быть созданы раз и навсегда, их фиксированные формы будут программировать либо постоянные сверхнагрузки преподавателей, либо отставание от современных тенденций в науках и необходимых знаниях. В том, что касается массовых, а в перспективе и постоянных дистанционных форматов, эти обстоятельства ставят вопрос о нормальных, приемлемых нагрузках и нормализованном контроле для всех участников образовательного процесса.

Comments
0
comment

No comments here

Why not start the discussion?