Skip to main content

1-2. Пандемия и дистанционный режим в образовании

Published onApr 14, 2022
1-2. Пандемия и дистанционный режим в образовании
·

Глава 2.
ПАНДЕМИЯ И ДИСТАНЦИОННЫЙ РЕЖИМ В ОБРАЗОВАНИИ

Некоторые особенности дистанционного образа жизни

Прежде всего надо иметь в виду высочайший уровень неопределенности наступившей ситуации. По сути, оказалась повреждена одна из несущих конструкций социального порядка — релевантные и адекватные представления о реальности.

Новизна и неожиданность ситуации были таковы, что даже в современных информационных условиях два месяца самоизоляции (период, отраженный в опросе) не принесли нашим респондентам достаточно полного понимания происходящего. На эту неполноту и затруднения указали две трети опрошенных — 66%. И это при том, что они пользовались многими источниками информации, официальными и неофициальными. Первенство здесь принадлежит информационным изданиям, представленным в интернете (73% ответов), и федеральному телевидению (55%), второй круг востребованности составили региональное телевидение с местными новостями, обсуждение проблемы с друзьями и родственниками, а также блоги и социальные сети интернета (около 30% ответов каждый источник). В свободных дополнениях к анкетному вопросу назывались также интернет-ресурсы Роспотребнадзора и других ведомств и снова подчеркивалось значение личных коммуникаций по поводу заболевания. Методика опроса позволяет довольно точно измерить степень доверия разным источникам информации (см. табл. 2; коэффициент «среднее взвешенное» на шкале от +1 до +4, где +4 — высокое доверие).

Самое высокое доверие вызывали у опрошенных люди близкого им круга — родственники, друзья, знакомые, часто по признаку непосредственного знания случаев заболевания и в соответствии с общесоциальным принципом доверять в основном «своим». Позиции «высокий» и «средний» уровень доверия составили в сумме 80% ответов. Как выяснилось позже, коммуникации «со своими» оказались каналом переноса двояко значимой информации — как о достоверных фактах, известных коммуникантам, так и огромного числа недостоверных, искаженных, антинаучных, невежественных суждений. Они циркулировали в общественном мнении, а значит, присутствовали в представлениях опрошенных наряду со специальными, экспертными знаниями. Они тоже противоречили друг другу, но деваться было некуда, и их тоже принимали к сведению.

Таблица 2
Доверие источникам информации о пандемии
(% от числа опрошенных — 135 чел.)

Доверие

Не доверяют

Коэфф. средн. взвеш.

высокое

среднее

низкое

Родственники, друзья

27

53

13

7

3,00

Зарубежные специалисты и эксперты

23

53

16

8

2,91

Российские эксперты и специалисты (врачи, ученые)

29

44

16

10

2,90

Представители государственной власти

10

37

23

30

2,27

Участники моей группы (групп) в социальных сетях

7

36

29

27

2,15

Представители местных властей

7

30

30

33

2,11

Почти на этом же уровне доверие вызывали мнения российских и зарубежных специалистов (врачи, ученые) — 29 и 23% соответственно. В сумме с оценкой «средний уровень доверия» это 73 и 76% ответов соответственно. В то же время представители местных властей и государственной власти в качестве экспертов ценились меньше (высокий уровень доверия 7 и 10% ответов соответственно, в сумме со «средним» — 37 и 47%) — примерно так же, как участники групп в социальных сетях, которым относительное доверие высказали 43% опрошенных, а недоверие — 56% (см. также рис. 1).

Подобная структура распределения доверия/недоверия отмечена и в других социологических исследованиях1.

Измерительная шкала данных, представленных в табл. 2 и на рис. 1 аддитивна, то есть позволяет усиливать позиции полюсов, складывая величины значений «высокое» со «средним» или «среднее» с «низким». Выше мы это проделали, что позволило оценить уровень доверия близкому кругу общения как «в целом» довольно существенный. Однако если этого не делать, а расценить «средний» уровень доверия как скептический, то окажется, что вместе с оценками «низкое» доверие и «недоверие вообще» именно скепсис окажется абсолютно преобладающим. И именно он будет характеризовать атмосферу неопределенности первого периода ковидных трансформаций образа жизни.

Домашние условия удаленной работы

Жилищные и технические условия для удаленной работы не у всех преподавателей нашего университета оказались одинаково пригодными. Выяснилось, что личными рабочими местами в квартире обладают лишь две трети опрошенных (65%), устройства с выходом в интернет есть только у 73%, на недостаточную скорость домашнего интернета пожаловались 30% участников опроса, и все это существенно влияло на возможность совмещать работу с занятиями детей и других членов семьи, с домашним бытом вообще. Весной 2020 года это удавалось сделать достаточно легко примерно пятой части опрошенных (22%), более или менее удавалось 56% опрошенных и практически не удалось обеспечить удобство занятий в домашних условиях для всех членов семьи почти четверти участников опроса (23%). Понятно, что эти обстоятельства не могли не сказаться на одобрении или неодобрении дистанционного обучения.

Слияние рабочего и личного пространства-времени

В топохроне самоизоляции произошло антропологически и психологически главное: перестали разграничиваться и даже различаться рабочее и личное пространство и время. «Успехов в работе и счастья в личной жизни» теперь можно было достигать одновременно. Даже если бы мы хотели описать образ жизни в самоизоляции отдельно от способа работы в ней, нам бы это не удалось.

Первые две недели подступающего, но еще не признанного карантинного кризиса, объявленные «нерабочими», оказались для работников высшего образования чем-то вроде переходного модуля к полномасштабной удаленной работе. Видимо, именно в это время в образовании был совершен «крутой поворот» к принципиально новым формам жизни и работы, позволивший в кратчайшие сроки преодолеть почти неизбежную масштабную дисфункцию и буквально перепрыгнуть через пропасть. Далось это очень непросто и было совершено исключительно за счет чувства долга людей и глубокого поглощения работой их свободного времени и отдыха. В каком-то смысле стала зримой реальностью философская метафора Юргена Хабермаса о колонизации системой, то есть типом экономики и государством, жизненного мира человека, его частной и общественной сферы2.

Рабочее место теперь было «везде» и «всегда», работа стала почти круглосуточной. К занятиям по расписанию, отныне проводимым на разных интернет-платформах, а по учебным планам это потогонные 700–900 только аудиторных часов в год, добавилась необходимость дополнительно и по-другому к ним готовиться, обеспечивать разросшийся методический «софт» — рассылку материалов, сбор и проверку домашней работы, переписку и консультации в мессенджерах, заполнение электронных учебных курсов по всем читаемым дисциплинам одновременно, не говоря уже о том, что просто осваивать мало знакомые технологии. Общее мнение опрошенных может быть выражено одной фразой, часто звучавшей в ответах на открытые вопросы анкеты и в дополнениях к закрытым вопросам: «Кроме элементарных домашних дел и работы времени ни на что нет». Описание дистанционного способа существования профессии этого времени впечатляет:

Удаленная работа = обычное время, умноженное на 3 / все время уходит на работу в дистанционном формате / теперь рабочий день не менее 12 часов / готовлю и провожу дистанционные лекции, на это уходит почти все время / создаю задания; загружаю задания; проверяю задания / работа увеличилась в объеме /работаю (больше чем положено)! /работаю в два раза больше, чем в условиях локального образования / работаю в усиленном режиме, поскольку объем работы увеличился /работаю, но не по обычному графику а теперь круглосуточно / работаю по ненормированному графику / и т. д.

В этом потерявшем берега, гибридном пространстве работа осуществлялась в своих необходимых, хоть и видоизмененных, формах. Были реализованы практически все виды учебных занятий:

  • 60–70% опрошенных так или иначе вели традиционные занятия — лекции и семинары;

  • от 80 до 90% опрошенных преподавателей занимались дистанционной выдачей заданий на самостоятельную работу и их проверкой, проводили другие практические занятия (лабораторные работы, консультации);

  • от 40 до 50% руководили ВКР в бакалавриате и магистратуре, курировали подготовку кандидатских диссертаций;

  • практически все были заняты методической работой: заполняли формы электронных учебных курсов в системе MOODLЕ, готовились к дистанционным занятиям;

  • практически все осваивали технологии дистанционного и онлайн-образования.

Среди видов выполняемой работы 17% преподавателей отметили также организационную и научную работу, помощь коллегам в освоении дистанционных технологий, подготовку публикаций, методическую работу, а также те или иные формальные обязанности — все ту же «бумажную работу», которая их явно раздражала, особенно на фоне вновь возникших проблем:

Бесчисленные отчеты о работе / написание очень большого количества отчетов / ведение документации, в том числе отчетной / организация доп. программ / написание РПУД и ФОС / (занятия) всякими тупыми распоряжениями начальников по феномену Даннинга — Крюгера3 / распечатка, сканирование и визирование заявлений студентов / подготовка отчетов / заполнение заявок / подача служебных записок / и т. д.

Технические условия работы

В отсутствие прямых распоряжений (кроме настойчивых требований заполнять электронные учебные курсы и регистрировать присутствие студентов на платформе Moodle) преподаватели, в сущности, получили большую свободу в выборе средств ведения своих занятий. Наши данные дают возможность составить рейтинг технологий, которые с той или иной эффективностью применялись на практике, с учетом точки зрения двух основных групп-участниц образовательного процесса — преподавателей и студентов (табл. 3).

Как и во многих других случаях, известных по исследованиям дистанта, самые высокие позиции и по массовости применения, и по оценке эффективности принадлежат сервисам видеоконференций ZOOM и Skype. По данным нашего опроса, ими пользовались большинство преподавателей (85–99%). Большое сходство в оценке эффективности этих технологий преподавателями и студентами косвенно указывает на достаточно приемлемый уровень организации самих дистанционных занятий и позволяет более рационально планировать их в дальнейшем.

Таблица 3
Оценка опыта применения интернет-платформ
дистанционного образования участниками образовательного процесса (по параметру «высокая эффективность», % от числа опрошенных)

Преподаватели
N=135 чел.

Студенты
N=1018 чел.

Zoom, Skype или другие сервисы видеоконференций

49

45

Электронная почта

39

31

Чат во ВКонтакте, WhatsApp или их аналогах

23

37

Moodle

22

25

Респондентам была предоставлена возможность оценить по обычной 5-балльной шкале техническую базу университета и ее работоспособность. Оценивались обеспеченность учебного процесса компьютерной техникой, состояние техники (современность моделей, готовность к работе), программное обеспечение и качество интернет-связи (наличие и скорость в аудиториях). На «отлично» их оценили от 3 до 6% респондентов, а среднее взвешенное не дотягивало даже до «удовлетворительно». Вот почему нельзя исключать, что работа из дома, то есть удаленное дистанционное обучение, лучше обеспеченное связью и классом технологий, было, как минимум, удобнее аудиторного. Но насколько продуктивнее — другой вопрос.

Comments
0
comment

No comments here

Why not start the discussion?