Skip to main content

1-3. Первые оценки тотального дистанта

Published onApr 14, 2022
1-3. Первые оценки тотального дистанта
·

Глава 3.
ПЕРВЫЕ ОЦЕНКИ ТОТАЛЬНОГО ДИСТАНТА

Дистанционное образование периода локдауна 2020 года: две стороны медали

Трудности, напряжения, сомнения и, прямо скажем, неоднозначные оценки административных практик университета в период пандемии не помешали участникам опроса проделать серьезный и спокойный анализ самого факта дистанционного образования. Понимая, что для определенных направлений подготовки некоторые дистанционные формы образования достаточно хорошо приспособлены и развиты в мировом масштабе, наши коллеги так характеризуют их пригодность для педагогической отрасли.

Это допустимо и возможно в следующих случаях:

  • если требуемый уровень преподавания выше, чем возможности имеющегося состава специалистов — 13% ответов;

  • в той мере, в которой могут быть обеспечены многие виды текстовой работы, визуализации и коммуникации — 6%.

Это требует более гибких форм:

  • вполне возможно комбинировать онлайн-образование с обычным, но ни в коем случае не заменять одно другим — 56% ответов;

  • как вспомогательная технология, для теоретических курсов — 52%.

Это недопустимо и невозможно вообще, потому что:

  • общение с педагогом, преподавателем, мастером ничем заменить нельзя — 24% ответов.

Мы видим, что примерно три четверти участников опроса находят ту или иную возможность применения дистанционного образования, но исключительно частичного — как дополнительные, вспомогательные форматы, в их комбинации с классическими методами. При этом еще четверть опрошенных педагогов не допускают применения дистанционного образования ни при каких условиях. Однако в карантине работать дистанционно вынуждены были все, и опыт крайних негативистов так же ценен, как и опыт их коллег. Их основной аргумент — о незаменимости общения с преподавателем, педагогом — должен быть глубоко изучен на социологическом, антропологическом, социально-психологическом, эмоциональном, когнитивном, синергетическом и других уровнях анализа, то есть должен быть изучен как культурный феномен в современных условиях, исходя из предположений о наличии в нем как принципиально неизменяемых «вечных ценностей», так и изменяемых, модернизируемых элементов.

Что именно ощущается как незаменимое в аудиторном учебном процессе? Практические занятия и живое общение студентов с педагогами:

(На дистанте — О. К.) нет возможности эффективного прохождения учебных и производственных практик / практические (лабораторные) занятия нельзя заменить / искусству обучить дистанционно невозможно.

Но также на повестке дня — студенческая группа. Многие исследователи образования считают именно ее, а не отдельного студента «образовательной единицей». Современная студенческая группа явное иная, по сравнению с опытом взрослых поколений как бывших студентов. Сама она, ее микросубкультура, а не только коммуникация студентов с педагогом (тут мы можем и ошибаться в своей незаменимости и ценности), также нуждается в изучении. Какие элементы познавательной активности включаются дополнительно, когда группа находится в реальном «контейнированном» пространстве, в плотной общности, рождается ли там коллективная эмпатия, синергия, солидарность и связи, которые потом остаются на всю жизнь? Пока мы этого не знаем, остается очевидным и понятным только аргумент о непосредственном, живом взаимодействии с педагогом, преподавателем, мастером как факторе приобретения практических профессиональных компетенций — в производственных практиках, лабораторных занятиях, обучении искусству.

Травма изменений

Любое резкое изменение для устоявшейся, традиционной системы травматично. В карантине искажения, как трещины, пошли по всему пространству рабочего поля профессии преподавателя, и это мало кому могло понравиться. Однако, избегая ситуативно обостренных, слишком эмоциональных, сиюминутных оценок, мы не задавали нашим респондентам вопроса, что им не нравится в дистанционных формах обучения. Вместо этого предлагалось проанализировать разнообразные трудности, с которыми преподаватели столкнулись в дистанционном образовании, и опасности, которые оно с собой несет.

В открытых вопросах анкеты среди основных трудностей преподаватели называли чрезмерную нагрузку на зрение и опорно-двигательный аппарат из-за чуть ли не круглосуточного сидения за компьютером, упоминали технические проблемы (отключения электричества, интернета, зависание платформы MOODL), лишнюю, ненужную работу для отчетности, а не для результата. Однако самыми заметными оказались трудности когнитивного и психоэмоционального характера, создавшие высоконапряженный фон работы. Они были выявлены формализованными методами опроса. Основными трудностями для преподавателей университета в этом смысле стали:

  • крайняя детализация документов учебного курса, особенно заданий; в письменном виде все надо было объяснять более детально, чем офлайн — 53% ответов от общего числа опрошенных;

  • необходимость держать в голове сильно возросший объем информации, работать одновременно в нескольких ее потоках — 41%;

  • освоение новых технологий «с колес», без обучения и практически без помощи со стороны университета — 19%;

  • высокий уровень стресса — 19%.

Представляется, что глубинной причиной этих напряжений стало резкое изменение того, что можно назвать «ментальной картой» рабочего и жизненного пространства, его субъективной репрезентацией, когда, образно говоря, можно с закрытыми глазами найти то, что нужно, даже в сложно организованной топографии жизнедеятельности. Иными словами, сбились многие автоматизмы действий, когда-то закрепившие эффективные формы работы и создавшие ее индивидуально организованную «экосистему». Теперь о том многом, что раньше регулировалось почти на бессознательном уровне, надо было специально думать, держать под контролем — и это при том, что число задач, всплывших на поверхность оперативного решения, сильно возросло и этим дополнительно расшатало другие сегменты поля профессиональной деятельности.

Именно в этом контексте следует рассматривать вроде бы мало значащие вещи, как, например, рост объемов работы, который мы давно принимаем как неприятную, но норму. Однако резкое усложнение кластера задач — не стахановская ситуация, она не описывается словами «больше работы», это принципиально другая ситуация. Ее хорошо объясняет идея лауреата премии Альфреда Нобеля по экономике психолога Даниэля Канемана о когнитивных ресурсах двух систем принятия решений: 1) алгоритмической, полубессознательной, рутинной, не требующей непрерывного контроля и 2) рациональной, требующей удерживать в фокусе внимания факты и практики, нарушающие привычную модель окружающего мира1. При резком переходе в дистант между ними произошла значительная перемена пропорций: вынуждена была быстро перестроиться, буквально поменяться местами, вся структура когнитивной нагрузки, преобразовалось, стало малознакомым все поле обработки необходимой информации. При этом резко возросли энергозатраты мозга, что ощущалось как постоянный стресс (19% ответов). Университетские преподаватели, люди академических профессий, представители умственного труда, особенностью которого является не что иное, как постоянная учеба, пополнение знаний и развитие в своей профессии, в принципе готовы к когнитивному росту, но, наверное, не ошибусь, если скажу, что в ответ они хотели бы создания соответствующих условий и соответствующей оплаты труда, а также отказа от его непомерной эксплуатации в административно-бюрократических, бессмысленных формах.

От эмоций — к определению опасностей

Как это обычно и бывает, в отличие от нейтрально заданных формализованных вопросов анкеты, ответы на ее открытые вопросы и дополнения к закрытым вопросам, то есть свободные высказывания респондентов, носят более эмоциональный и оценочный характер. Их можно просто систематизировать и выстроить в какую-то структуру, однако можно попытаться увидеть скрытые за ними более рациональные основания.

«Фальсификация», «не нравится», «не подходит», «недопустимо» — за этими эмоциональными оценками лежат подлинные причины, которые требуется осознать. Некоторые из них оказались доступны для личных решений и требовали только труда. Труд был приложен, и трудности оказались преодолимы. Но вне этой зоны оставались обстоятельства, на которые вряд ли возможно влиять лично, однако они тоже, и часто сильнее, способствовали неприятию дистанта. Нашим респондентам было предложено ответить на вопрос об угрозах его неадекватного применения и опасностях нарушения баланса между традиционными и удаленными формами образования. Полученные ответы скорее прогностическая оценка вероятностей, чем утверждение о реальных фактах, так как достоверного знания о соответствующих обстоятельствах у нас пока нет. Но в вероятностном ключе подобные представления безусловно имеют смысл, и к ним нашими респондентами были отнесены:

  • низкое качество результатов дистанционного и онлайн-образования, опасное для страны, общества и мира — 54% ответов от числа опрошенных;

  • рост эксплуатации труда преподавателей вуза и учителей, принуждение их работать больше за меньшие деньги — 44%;

  • угроза потери рабочих мест преподавателями вуза и учителями, вытеснение их программными средствами обучения — 33%;

  • низкий уровень осмысленности дистанционных и онлайновых форм образования — 24%;

  • низкий уровень изученности социальных, психологических и культурных последствий бесконтрольного расширения дистанта — 25%.

Обращает на себя внимание высокая степень солидарности этих мнений, которые, как отмечали опрошенные, справедливы все и в которые стоит включить еще некоторые вероятные угрозы (далее цитируются свободные ответы):

Применение дистанционных форм как самоцель / насильное замещение курсов российских университетов иностранными / монополизация знаний / фальсификация знаний и умений учащихся.

Опасности, связанные с расширением дистанционного образования, так или иначе выходят на проблему его качества.

Проблема качества образования

Как это часто бывает, кризисные ситуации не только создают новые проблемы, но также обнаруживают, выявляют и обостряют старые. Вот и теперь дистанционный формат выявил и подчеркнул некоторые долгоживущие проблемы.

Прежде всего это проблема качества образования — предмет многолетнего обсуждения, не нашедшего пока удовлетворительных решений. В пандемической ситуации вопрос качества снова зазвучал громко и получил почти безальтернативный ответ: в дистанте качество образования упало. Ответ настолько скорый и почти однозначный, что хочется его получше осознать. Двигаясь в этом направлении, мы решили вопрос о качестве дистанционного образования «в лоб» не задавать и ситуацию по этому параметру не оценивать. При этом мы опирались на три соображения.

Первое: для социологических опросов существует правило компетентности респондента. Мы можем спрашивать мнения людей только о том, что они реально знают, с чем сталкивались в своих жизненных практиках. В противном случае мы получим лишь пересказ стереотипов, господствующих в массовом сознании. С качеством образования «в целом» никакой отдельный преподаватель дела не имеет, и, значит, его мнение об этом не может считаться компетентным. Оценка результатов по своему предмету, даже если допустить, что за 3–4 месяца новых практик можно об этом судить, рискует быть более субъективной, чем обычно, — завышенной или заниженной в зависимости от отношения к дистанционному образованию вообще.

Вторая причина, по которой в инструментарии данного исследования отсутствует вопрос о качестве образования в дистанционном формате, это тот факт, что само понятие качества образования имеет весьма расплывчатый характер. Оно давно превратилось в рамку с неясным содержанием, за которым скрывается как общественное, так и профессиональное непонимание того, что же это такое. Хотя иногда кажется, что общественное представление может быть более точным, чем профессиональное, ведь общество (семья, работодатели, да и сами студенты, когда начинают использовать свой компетентностный ресурс, сформированный в вузе) имеет дело с реальным, интегральным, результатом образования — в то время как преподаватели вузов официально могут ориентироваться только на кем-то заданные для их предметов списки компетенций, включенных в Федеральные государственные образовательные стандарты. Вряд ли они возьмутся утверждать, что реальное качество образования — это соответствие формулам этих компетенций.

И третья причина отказа от оценки качества образования в период «первого дистанта» заключалась для нас в том, что измерять его в экстремальной ситуации методологически неверно, так как все константы и критерии сдвинуты с позиций нормальности, а реальные результаты этого периода носят отложенный характер и скажутся лишь по прошествии времени.

Вместе с тем кое-что о проблемах с качеством образования дистанционные практики сказать могут. Например, об особенностях когнитивной работы студентов. При изменении учебных технологий эта работа происходит в другой системе рецепции, с перераспределением видов познавательной активности. От непосредственной аудиовизуальной интеракции в аудиторной работе и преобразования ее сигналов в относительно осознанные и «авторизованные» элементы знания, что происходит, например, при конспектировании лекций, она сдвигается к чтению текстов, часто более сложных, чем аудиторный дискурс преподавателей. Судя по некоторым высказываниям наших респондентов, на это стоит обратить внимание, а может быть, и тестировать состояние компетенций чтения специальной литературы студентами, ибо им порой трудно даются тексты длиннее одного предложения. В условиях, когда приходится много читать, причем читать тексты, далеко не всегда ориентированные на учебный уровень, эта проблема обостряется.

Изменения в характере коммуникаций:
педагогическая оценка

И все-таки важнейшим критерием приемлемости или неприемлемости, а также эффективности или неэффективности дистанционного образования, очевидно, служат его результаты. В ситуации, когда они носят отложенный характер и оценить их сколько-нибудь объективно в текущих условиях нельзя, эти оценки извлекаются из ежедневных субъективных ощущений продуктивности работы, в частности по формальным и неформальным признакам содержательного взаимодействия со студентами. Вот почему фактор коммуникации может быть принят как один из критериев косвенной оценки результатов дистанционной формы образования.

Взаимодействие преподавателя и студента в аудитории, а также их внеаудиторное общение — фундаментальные традиционные образовательные практики университета. Именно они первыми подверглись существенным изменениям в дистанте, что сделало вопрос об образовательных коммуникациях самым дискуссионным в обсуждении дистанта вообще. Это тот самый вопрос — что достижимо или не достижимо в образовании без общения с преподавателем, педагогом, мастером, и очевидно, что отвечать на этот вопрос следует с учетом мнения студентов как участников коммуникации, ее второй стороны. Полученные в нашем исследовании данные позволяют раскрыть некоторые особенности этих оценок, увидеть дополнительные аргументы для дискуссий и пути возможного согласования взаимодействий между двумя группами, образующими образовательный процесс, особенно если понимать студента как партнера в достижении образовательных результатов. Участники исследования отвечали на общий вопрос «Изменился ли характер общения между преподавателями и студентами?» (табл. 4).

Для части респондентов, представляющих обе стороны взаимодействия, изменений в общении не произошло: четверть опрошенных преподавателей и треть опрошенных студентов считают его таким же, каким оно было офлайн (26% ответов преподавателей и 30% ответов студентов). Правда, для кого-то оно оказалось таким же слабым (1% ответов преподавателей и 12% ответов студентов), а для кого-то таким же достаточно интенсивным (25% ответов преподавателей и 18% ответов студентов). Понятно, что это оценки одновременно и дистанционной коммуникации, и предшествующей ей традиционной, причем оценки студентов более критические, чем у их педагогов.

Таблица 4
Оценка изменений в характере общения между участниками образовательного процесса (% от числа опрошенных; преподавателей — 135 чел., студентов — 1018 чел.)

Преподаватели

Студенты

Общение осталось таким же слабым, каким было офлайн

1

12

Общение осталось таким же достаточно интенсивным, каким было офлайн

25

18

Общение ослабело и тематически сузилось

44

31

Общение стало теснее, насыщеннее, содержательнее

10

7

Трудно определить точно

20

31

Существенная доля преподавателей (20%) и студентов (31%) за полгода дистанционной практики весной-летом 2020-го были еще не готовы определить характер коммуникативных изменений. Другая их доля заметила изменения в общении и оценила их по-разному. На ухудшение коммуникации (общение ослабело и тематически сузилось) указали 44% опрошенных преподавателей и 31% студентов, на улучшение (общение стало насыщеннее, содержательнее 10% преподавателей и 7% студентов. Иными словами, мы видим процесс адаптации к новым условиям, характер которого еще окончательно неясен. Заметны лишь различие реакций на переход в дистант и несколько более критическая позиция студентов, в том числе по отношению к офлайн-взаимодействию тоже.

О слабости дистанционной коммуникации говорят почти половина опрошенных преподавателей, это бросается в глаза, но стоит присмотреться к небольшой доле мнений, отмечающих позитивные черты этого нового явления, которые нравятся преподавателям университета как педагогам. Относятся они к самим формам и возможностям дистанта или характеризуют персональные возможности кого-то из педагогов, сказать трудно, но так или иначе они в исследовании выявлены. Среди позитивных педагогических результатов дистанционных форм работы опрошенные преподаватели назвали (по нарастающей доле ответов):

  • вовлеченность в изучение предмета, вообще рост учебной мотивации — 6% ответов от общего числа опрошенных;

  • работа в небольших группах, с высоким уровнем взаимодействия — 8%;

  • более демократичный стиль общения, позволяющий студентам вести себя на занятии более активно — 12%;

  • повышение требовательности к процессу образования и преподавателю — 15%;

  • взаимодействие лицом к лицу, возможность диалога, сохранность личностного начала в учебном взаимодействии — 19%;

  • более высокая активность, самостоятельность студентов — 23%;

  • удобство удаленных технологий для координации совместной работы — 31%;

  • желание студентов вернуться в аудитории — 55%.

В список позитивных возможностей дистанта преподаватели также внесли около 20 дополнений, среди которых названы:

  • удобство контроля учебного процесса и посещаемости;

  • интерес со стороны тех, кто обычно пренебрегает посещением занятий;

  • возможность использовать мультимедиа, которых нет в аудитории.

Вместе с тем есть и ответы, отрицающие какие бы то ни было положительные черты дистанта, и отнесение положительных оценок исключительно на счет требований вынужденной ситуации, когда в остальном одни минусы.

Отмеченное преподавателями желание студентов вернуться в аудитории подтверждается и результатами опроса студентов. Особенно ясно оно проявилось в материалах написанных ими эссе2:

Общение с преподавателями вне времени пар проходит, как и раньше, с помощью электронной почты, мобильной связи или социальных сетей / очень удобно и коммуникабельно.

Практически все преподаватели оперативно связываются с нами, помогают решить возникшие проблемы, отвечают на вопросы / идут нам навстречу, входят в положение и готовы помогать / даже как-то духовно сблизились с преподавателями, ведь им тоже было в этот период не так уж и просто / даже в онлайн-формате мы с преподавателями легко можем обсудить отвлеченные темы от учебы, в конце пары или в свободное время / безопасно.

Характеризуя дистанционные формы взаимодействия, студенты подчеркивают, как правило, удобство и коммуникационный комфорт. Во многих случаях это вскрывает большую потребность учащихся в индивидуальных контактах с педагогами, но одновременно ставит проблему безграничности такого общения, захватывающего личное время преподавателей, — проблему, которую нужно регламентировать независимо от масштабов дистанта в будущем.

Как уже говорилось, при переходе на массовый дистант резко возрос спрос на услуги сервисов видеоконференций — Zoom, Skype и другие. Видимо, потому, что с их помощью оказалось легче воспроизводить традиционные формы университетских занятий — лекции и семинары, то есть, как гласит один из свободных ответов, возможность сохранить хотя бы подобие аудиторных занятий, что само по себе является традиционной ценностью для системы образования, искажение которой переживается как травма. То есть с точки зрения метода переход на видеоплатформы был не принципиален, даже потоковые лекции на большую аудиторию, до 100 человек, удавалось проводить, причем при хорошей посещаемости (один из часто отмечаемых фактов). Однако трансформации проявились и здесь. Возникла персонификация лекционной аудитории и возможность разговаривать лицом к лицу даже при большой численности участников. Части преподавателей это понравилось. По данным нашего проекта, видеосервисы использовали 92% опрошенных, и некоторые элементы онлайн-занятий на их базе получили позитивный отклик. В нем заметны элементы возможных будущих трансформаций академической профессии как таковой, однако в основном он указывает именно на коммуникационный аспект работы:

  • новизна ситуации — 20% от числа опрошенных;

  • возможность открытий, находок в методах работы — 16%;

  • интерес студентов к новой форме учебы — 13%;

  • возможность видеть их лица — 17%;

  • позитивный отклик студентов на мои усилия — 22%.

Таким образом, мы снова убеждаемся, что общение и взаимодействие в аудитории — важнейшая образовательная практика университета. При острой необходимости она может быть адаптирована к нуждам дистанционного образования, но исключать ее из образования ни в коем случае нельзя.

Оценивая весенний этап полномасштабного дистанционного формата в образовании, участники исследования пришли к выводу, что в экстраординарной ситуации пандемии оно в целом выполнило свои задачи. Такое мнение высказали 65% опрошенных педагогов. Противоположного мнения («не выполнило») придерживаются 11% респондентов, и еще 24% участников опроса затруднились с ответом. Суммарной оценкой дистанционного образования на базе уже полученного опыта, видимо, может служить следующее солидарное мнение:

  1. Дистанционное образование должно остаться как поддерживающая технология, дополняющая традиционные виды занятий, — 83% ответов.

  2. Оно может полностью заменить традиционную организацию процесса образования — 3% ответов.

Ни с одной из этих альтернатив не согласны 14% опрошенных, и это означает, что для них остается неопределенным и непонятным свой собственный способ существования в сложившейся ситуации. И тогда единственным возможным ответом становится ни с чем не согласен, ибо все относительно.

Дистанционные формы обучения как поддерживающая технология считаются целесообразными в следующих ситуациях:

  • для замены преподавателя в случае болезни или длительной командировки — 63% ответов оот общего числа опрошенных;

  • для заочного образования — 58%;

  • для элективных курсов и курсов по выбору студента, обучающегося по индивидуальному плану — 40%;

  • для углубленного изучения каких-то предметов — 22%;

  • для коррекционного образования — 13%;

  • для соединительных курсов при смене направления обучения, в том числе при поступлении в магистратуру — 4%.

Кроме того, с точки зрения опрошенных педагогов, дистанционное образование потребует от учащихся высокой осознанности целей, мотивации и умения организовать свою учебную деятельность. Мы также можем предполагать, что экстраординарные условия учебы в пандемии до некоторой степени можно рассматривать как тест на желание и умение студентов учиться, то есть как фактор, дифференцирующий студенческую аудиторию и выявляющий ее наиболее мотивированный контингент, которому нужно создавать «зеленую волну» продвижения. Такая гипотеза не выдвигалась и не проверялась, но общий педагогический опыт подсказывает, что такая связь может иметь место и такая работа может быть успешной.

Однако все плюсы дистанта сводятся на нет беспрецедентным ростом нагрузки, на что постоянно указывают преподаватели. По мнению одного из опрошенных, выходом из этой ситуации могло бы стать разделение функций обеспечения дистанционного учебного процесса и осуществление его командой: профессор, ассистент по предмету и специалист по дистанционному обучению (визуализация, софт и т. п.). Наверное, это было бы разумно, единичные примеры такого рода известны, но в контексте ровно обратной кадровой политики в образовании подобное предложение вызывает только грустную улыбку.

Comments
0
comment

No comments here

Why not start the discussion?