Skip to main content

1-1. Предпосылки движения к дистанционным формам в образовании

Published onApr 14, 2022
1-1. Предпосылки движения к дистанционным формам в образовании
·

Глава 1.
ПРЕДПОСЫЛКИ ДВИЖЕНИЯ К ДИСТАНЦИОННЫМ ФОРМАМ В ОБРАЗОВАНИИ

За концептами «неолиберализм» и «менеджеризм» скрывается управленческий капитализм

Кластер причин, вызвавших к жизни само явление дистанционного образования, — довольно сложная конструкция. Пожалуй, ее можно начать строить со второй половины XX века — с научно-технической революции (НТР), направленной на создание высоконаукоемких отраслей военного производства и освоения космоса. Как следствие она вызвала образовательную революцию 1960–70-х годов, когда резко выросло число высших учебных заведений, расширилась и усложнилась система подготовки специалистов, вобрав в себя новейшие знания. Это были годы подъема науки, ее высочайшего авторитета. Именно от нее ждали решения всех проблем — от дешевой атомной энергии и излечения тяжелых болезней до «научной организации труда» в производственных коллективах. Тогда еще только в производственных, а ныне уже и в учреждениях государственной службы и управляющей бюрократии, для которых она существует в виде KPI (Key Performance Indicators) —   числовых показателей результативности и эффективности деятельности. Для науки и образования это явление выступает в виде «оптимизации», «эффективного контракта» и показателей публикационной активности.

Как ни странно, но именно из научной организации труда, то есть из рационализации трудовых действий и функций, их упорядочения и оптимизации, выросло ветвистое дерево сегодняшнего тотального администрирования труда в науке и в высшей школе. Пишу «труда в науке», а не «научной деятельности», потому что в «оптимизируемых» условиях свободно целеполагающая, субъектно определяемая деятельность превращается в «труд», ученый и преподаватель — в трудящегося, а там, глядишь, и в пролетариат. Впрочем, уже — в прекариат.

Начиналось все вполне разумно. На волне научно-технической революции и ее влияния на все системы общества лучшие университеты мира встроились в науку и встроили ее в себя, приобретя в результате ранее несвойственную образованию функцию — производства знания наряду с его репродукцией и трансляцией1. На некоторое время это сохранило и преумножило почти монопольный авторитет науки и университета в области производства и распространения знания по отраслям экономики, а также в консалтинге и создании образовательных программ, в том числе способствовало переосмыслению профессии преподавателя и пониманию ее как «академической профессии».

Это была высшая точка развития индустриального общества и социального модерна. Образование работало как хорошая фабрика, выпуская унифицированную и неплохо подготовленную «продукцию» массовыми тиражами. Специалистов готовили по единым программам, для вполне определенного функционала в системе стабильных и прочных структур социального целого — экономических, производственных, культурных и других. Однако логика и скорость этих процессов постепенно пришли в противоречие с логикой и скоростью технологических обновлений — сначала научно-технической, потом информационно-технологической и далее резко рванувшей вперед цифровой информационной эпохи. На фоне этого процесса ясно обозначилась дисфункция образования, и к 1970-м годам его состояние было осознано как кризис — Всемирный кризис образования2.

С теми же признаками, что и в его начале (главным образом, несоответствие итоговых квалификаций требованиям рынка труда), кризис продолжается уже более полувека, и специалисты сегодня по-прежнему говорят о «квалификационной яме» на рынке3. Этот длительный кризис можно считать не только «текущим» (current), но и, в терминах З. Баумана, «текучим», «растекающимся» (liquid)4, потому что он непрерывно порождает свои все новые феноменальные факты. Ответ на него привел сначала к институциональному упорядочению и организационным перестройкам в образовании, позже породил многочисленные новые направления, формы и практики подготовки специалистов и теперь, уже на наших глазах, — дистанционное образование разного уровня и профиля. Сегодня именно оно призвано сделать образовательные возможности еще более массовыми и индивидуализированными, реализовать их в максимально доступных формах и гибких сочетаниях, позволяющих оперативно конструировать комплексы востребованных компетентностей.

Все эти годы образование отставало от обновления общества в целом, и это при том, что тоже не стояло на месте, реагируя на потребности ситуации изменением своего содержания, учебных программ и форм подготовки, а также расширяя, укрупняя и усложняя свои организационные структуры. Необходимость множественных изменений в образовании, включая управление им на разных уровнях, осознавалась достаточно хорошо, в том числе его руководителями5. Так, например, экспертный опрос участников Пленума УМО по направлению педагогического образования еще в 2008 году (участники Пленума — ректоры и проректоры педагогических вузов, число опрошенных 51 чел.) показал, что практически все структуры педагогического образования и образовательных организаций от школы до университета должны модифицироваться6. Опрошенные отметили необходимость радикального и значительного изменения всех его основных внутренних структур — содержания образования, организации и форм учебного процесса, характера труда учителя и преподавателя, а также управления (табл. 1)7.

Таблица 1
Необходимость изменений в системе образования
(экспертный опрос, 2008 год, % от числа опрошенных — 51 чел.)

Должны измениться

в школе

в вузе

Содержание образования

59

75

Организация и формы учебного процесса

65

82

Характер труда учителя, преподавателя

82

83

Управление

62

65

Наиболее остро и для школы, и для вуза выглядит в этом анализе проблема характера труда — 82 и 83% мнений опрошенных экспертов, кроме того, для вуза это проблема организации и форм учебного процесса, а также содержания образования — 82 и 75% мнений экспертов соответственно.

Очевидно, что эти данные отражают высокий уровень напряжения в состоянии образовательной системы в 2000-е годы. И хотя на управленческие инновации опрошенные эксперты, ректоры и проректоры вузов, настроены менее решительно, чем на любые другие, все же почти две трети ответов (62–65%) относятся к напряжениям именно в структурах управления. В эти годы изменения в управлении уже начались, и это стало еще одним шагом в формировании кластера проблем, связанных с будущими проблемами дистанционного образования, в 2010-е годы, конечно, непредставимыми.

Сегодня этот шаг закреплен широким признанием двух взаимосвязанных концепций экономического развития и управления — неолиберализм и менеджериализм (менеджеризм), нашедших применение в практике разных отраслей производственной и непроизводственной экономики, в том числе в образовании. Они существуют как единый комплекс теории, идеологии и подчиненных им практик. Можно сказать, что в совокупности они представляют собой целостную неолиберально-менеджеристскую парадигму (НМ-парадигма), которая соотносится с определенной социоэкономической онтологией, то есть так или иначе описывает устройство «экономической вселенной», и предлагает средства регуляции ее процессов. В конечном счете НМ-парадигма призвана, ни много ни мало, сохранять макроэкономическую и институциональную стабильность в условиях высокой конкуренции многочисленных игроков рынка8. Нас интересует институциональный уровень процессов образования, за ним и проследим.

Многочисленные научные работы, анализирующие неолиберализм и менеджеризм как теории и как практики, констатируют чуть ли не всемирный масштаб их применения для разных отраслей. При этом их принципиальные достоинства освещаются, главным образом, на макроуровне систем и процессов, именно там предполагая упорядочение, стабильность и эффективность, а недостатки остаются на долю критики, идущей, наоборот, с микроуровня явлений. Вместе с тем, как правило, в тени остается тот факт, что сами по себе теории не могут иметь практического применения, пока не будут взяты на вооружение какими-то силами. А именно — силами политики. Иными словами, масштаб признания и применения НМ-парадигмы стал возможен лишь потому, что за нею встали политика и политики как акторы и инстанции социального поля, обладающие ресурсами принуждения. В чем-то экономического принуждения, стимулирующего работу в предложенных условиях дополнительным доходом, а в чем-то — внеэкономического, то есть действующего на ресурсе явной и неявной эксплуатации труда низовых работников отраслей9.

Эксплуатация и принуждение, лежащие в основе этого типа управления, вскрывают сущность явления, часто завуалированную самим термином «неолиберализм». Спустя почти два века существования этой теории и ее парадигмальных практик становится понятно, что за ними скрывается не что иное, как очередная реинкарнация капитализма, демонстрирующая его высочайшую адаптивность для самых разных социальных систем и культур, в том числе для российской социальной системы и культуры. Капитализм долго скрывался под сенью терминов «индустриальное» и «постиндустриальное общество». Однако появление идей, раскрывающих природу его следующей трансформации, выстраивающих общий, двухсотлетний, экономико-информационный тренд, позволяет нам сбросить эту маску. «Надзорный капитализм» — одна из таких идей10. Она предлагает видеть текущую современность как новый экономический порядок, в котором массовые информационные технологии формируют рынки, создают эковселенные и метавселенные потребления, мягко и незримо принуждая человека быть лишь материалом их существования. Из этой концептуальной позиции «неолиберализм» видится всего лишь как стадия общего процесса, и его капиталистическая природа теперь должна быть обозначена недвусмысленно. Это «управленческий капитализм» — снижение издержек и достижение эффективности производства за счет включения во внутренние структуры бизнеса ранее внешних для него функций, ускорения и упрощения процессов коммуникаций между ними, в том числе за счет скрупулезного контроля процессов, производящих продукцию, на всем их протяжении11.

Однако мы мало что поймем в сложившейся ныне ситуации, если не признаем, хотя бы на первых порах, логичность и закономерность принятия неолиберально-менеджеристской парадигмы, то есть управленческого капитализма, как политики и стратегии управления.

Логика управляющей парадигмы

В этом разделе я продолжаю пользоваться концептами «неолиберализм» и «менеджеризм», а не «управленческий капитализм», потому что бóльшая часть социологической литературы о проблемах управления образованием еще работает с этими понятиями.

Неолиберализм как политика свободного рынка стал в XX веке господствующей моделью в экономике, а затем распространил свое влияние на все сферы общественной жизни. С традиционным либерализмом его роднит идея индивидуальной свободы на основе частной собственности, однако, в отличие от классического либерализма как такового, неолиберализм соотносится не с микроуровнем свободы частного человека как предпринимателя, а с макроуровнем интересов корпораций и государств. В принципе разделяя политику laissez-faire, то есть невмешательства государства в экономику, и отстаивая необходимость таких ее элементов, как приватизация, уменьшение государственных расходов, увеличение роли частного сектора и неограниченная свободная торговля, неолиберализм вместе с тем считает государство ответственным за создание институтов прибыли и конкуренции. На этой почве растет и соответствующий его установкам менеджеризм. Он создает институты и практики, задавая организационные формы неолиберальным установкам.

Менеджеризм как политика тоже возник неслучайно. Он стал следствием развития действительно эффективных систем управления, когда в середине XIX века, в период индустриализации, при усложнении производственных систем и технологий функции наемного управляющего, ранее лишь организующего выполнение воли собственника предприятия, сменились разветвленным функционалом стратегического характера и формированием постоянно разрастающейся профессиональной группы и массовой профессии управляющих, влияние которой постоянно усиливалось. Позже этот процесс был назван «революцией менеджеров», а сама группа этих «революционеров» стала в дальнейшем одной из базовых в составе так называемого «среднего класса».

Вследствие своей эффективности процесс разветвления управляющих функций быстро эскалировал, подчиняясь правилу положительной обратной связи, когда результаты процесса обратным ходом усиливают эффективный признак. Однако это усиление небезгранично, достижение пределов роста включает механизмы отрицательной обратной связи и ограничивает эскалацию, переводя процесс в режим равновесия. Если же этого не происходит и наблюдаемый признак продолжает нарастать, это грозит дестабилизацией и разрушением системы. Система, которая не замечает импульсов отрицательной обратной связи и критики протекания процесса, рискует быть разрушенной.

Сегодня неолиберально-менеджеристская парадигма выступает как способ управления на базе объявленных и необъявленных политических программ. За нею скрывается также неафишируемая идеология управляющих элит, а значит, она существует как сильная и жесткая установка, с которой трудно вступать в диалог и взаимодействовать. Эта идеология не делает различий между рыночной экономикой и обществом, вследствие чего ее социальная концепция оперирует рыночной интерпретацией всех типов общественных связей: каждый человек рассматривается либо как свободный предприниматель, организующий собственную жизнь на конкурентной основе, а каждое социальное взаимодействие — либо как контракт (ср., напр., «эффективный контракт» в вузах), либо как трудовой ресурс, из которого извлекается прибыль. На деле образовавшаяся система регуляции внутренне высокопротиворечива и в конечном счете не позволяет достичь предполагаемых целей, потому что вынуждена включить в себя разнонаправленные управляющие векторы: рыночную логику «зарабатывать», для которой нужен высокий уровень свободы в организации дела, — и противоположную логику административной регламентации этого дела, в наших условиях унифицированной и мелочной, санкционированной решениями министерств и ведомств, то есть на государственном уровне. В итоге государство чем дальше, тем больше как бы уходит из образования (как правило, в финансировании, сокращая бюджеты), но более чем очевидно «входит» в него всеми видами контроля процессов и форм образования.

Таким образом, выход неолиберализма на командные высоты в регулировании экономических систем во второй половине XX века совпал с очень быстрой эволюцией роли менеджмента как специализированного регулятивного инструмента для быстро усложняющихся систем зрелого индустриального общества. Два этих господствующих средства регуляции едва ли не всей экосистемы общества слились в единое целое, а для образования их союз означал, что оно попало под давление двух направлений политики — рыночной и менеджериальной. Ими обусловлены:

  • требование самостоятельно искать дополнительные источники финансирования, запрашивать гранты, выводить на рынок актуальные образовательные услуги и экспертный продукт, привлекать студентов, обучающихся на внебюджетной основе;

  • требование эффективности, которое в рамках НМ-парадигмы выражается в так называемой «оптимизации» образовательных структур: ликвидации дублирования функций, унификации направлений подготовки, а также в сокращении кадров и вторжении в самую суть академической профессии, путем помещения ее в условия сверхрегламентации и суперконтроля, не свойственных природе академических свобод и университету как институту, в конечном счете, культуры.

Как бы мы ни относились сегодня к слову «эффективность» и к тому, что за ним стоит, мы вынуждены признать, что именно потребность во все более эффективном управлении в образовании, утвердившая претензии менеджмента на управление любыми системами деятельности, где менеджмент вытеснил профессионалов отрасли, вызвала к жизни сегодняшние его формы и связанные с этим проблемы. Именно они обострились в период пандемии и массового выхода образования в дистанционный формат.

Травмы академической профессии в условиях управленческого капитализма: еще до ковида

Масштабирование неолиберально-менеджеристских подходов в управлении образованием, применение к нему, по сути, капиталистических принципов эксплуатации, принуждения и отчуждения, привели системы образования в стрессовое состояние во всем мире, чему свидетельством — огромная библиография, содержащая многосторонний анализ и многочисленные аргументы против образовательной политики такого рода. Гонке за формальными показателями противопоставляется иная логика — так называемой медленной науки, медленного профессора12. Самые авторитетные специалисты, самые широкие круги общественности призывали взглянуть на реальное положение дел, в котором взаимно обусловливали друг друга качество образовательного процесса и состояние человеческого капитала отрасли, — но тщетно. Дурно понимаемая эффективность и иллюзии простоты управления сложными системами продолжают гнуть свою линию по сей день.

Мы также можем привести некоторые данные о постоянно нараставшем в связи с этим кризисе в образовании, который волею судеб оказался преддверием дистанта.

За точку отсчета в анализе дальнейших, уже дистанционных реалий образования примем мнение преподавателей университета, относящееся к периоду аккредитации 2018–2019 гг. Тогда вся отрасль была погружена в подготовку гигантских объемов документации, призванной регламентировать учебный процесс. Интересно, что для обозначения всей этой гонки мгновенно стал использоваться мем докомпьютерной эпохи — «бумажная работа», то есть работа с «бумагами», а не с людьми, что подчеркивает архаичность самого вида подобной организации дела. Проведенные в тот период интервью выявили широкий спектр мнений о предписанных регламентациях преподавательской деятельности в вузе (рабочие программы дисциплин, фонды оценочных средств — ФОСы, так называемые «компетенции» и т. д.), об их влиянии на работу и профессиональное самочувствие преподавателей. Разумеется, требование иметь и обновлять рабочие программы для своих дисциплин все приняли как само собой разумеющееся. Однако указывали, что форма, заданная новыми требованиями, превращает эту естественную для вуза работу в собрание далеких от жизни и крайне неудобных, искусственных многостраничных конструкций (здесь и далее курсивом — аутентичные ответы респондентов в авторских формулировках):

Полезно, да, мы обратили внимание на программы, переделали в соответствии с новыми требованиями, это уже полезная методическая работа / чуть-чуть меняются программы, из-за этого приходится все переделывать… мы очень много раз все переделывали…

Объем работы в рамках аккредитации и ряд мало объяснимых требований к ее документам вызвали довольно жесткую критику и множество вопросов, на которые не было получено ответов:

70% этой работы просто ушло в стол, в никуда. То есть, 70% этой работы, она нервировала, и была, в общем, достаточно бесполезной; это, на самом деле, самое обидное, когда твоя работа идет в помойку.

Это куча бумаги... Эти коробки, я видел, носили, ну, зачем это, есть же электронные носители сейчас, зачем тратить столько бумаги, краски, это большие расходы… Ну, а полезное: это чиновничья процедура, это способ контроля, вот ее главная функция.

У меня 68 программ, я записывал... это была жуткая нервотрепка. Я делал от сих, и до сих, куда оно пошло? <…> Вот, приехали из Москвы, приехали 3 КАМАЗа, они загрузили 3 КАМАЗа бумаги, и тот их увез. И это, вообще, не проверяемо, это фуфло полное… И вообще, вот, сидит профессор, Громов, например, он пишет учебники, и у него есть курс какой-то, по истории социологии, и он его написал. Ну, скажи, пожалуйста, кто на белом свете возьмется учить Громова, когда он пишет монографию?

Я забыла это черное время раз и навсегда, потому что я не хочу портить себе нервы воспоминанием, ни хорошего, ни плохого. Сама по себе эта работа была, на мой взгляд, абсолютно бесполезной, муторной и глупой, и она носила какой-то немножко издевательский характер. Можно я дальше не буду продолжать?

В лексикон отрасли тогда быстро вошел мем-дескриптор «бредовая работа». Это заголовок популярной книги Дэвида Гребера, которая, как считают ее издатели, предназначена всем, «кто хочет верить, что труд должен иметь смысл». Она исследует одну из самых досадных и глубоких моральных проблем современного общества — превращение труда в утомительный, скучный и никому не нужный бред13.

Имеет ли это отношение к образованию, иллюстрирует одна из многочисленных цитат подобного рода в блоге профессиональной группы науки и образования в Фейсбуке14:

Каждый день приходится переступать через себя. Через совесть, через силы, через интересы, выполняя тупую и никому не нужную работу. Мы привыкли подчиняться, по умолчанию считая вышестоящих умнее, а их действия правильнее своих... Кто-то придумал тупые ФГОС, в тупых ФГОС тупые компетенции. И к тупым компетенциям, мы сами придумываем тупые декомпозиции... Десятки людей, не простых, а минимум доцентов, с умными лицами ежедневно по несколько часов обсуждают этот бред... Смотрю и участвую, а хочется встать и сказать: «Люди, придите в себя!!! Что вы делаете??? Ведь это же полный бред!!!»

Понятно, что наиболее эмоционально люди высказываются в социальных сетях, но такое же понимание ситуации присутствует и в исследовательских интервью, даже не анонимных, поскольку они даются коллеге по работе. Иными словами, ко времени начала пандемии и прыжка в дистант академическая профессия уже находилась в состоянии травмы. Следующая глава о том, что с ней происходило далее.

Comments
0
comment

No comments here

Why not start the discussion?