Skip to main content

Три заключения

Published onApr 14, 2022
Три заключения
·

ТРИ ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Работа с результатами представленного в этой книжке проекта потребовала движения в русле трех предметных модусов — социологическом, методологическом и, поневоле, педагогическом, потому что речь идет о педагогическом университете и его студентах. Все три строятся на базе определенных концептуально-когнитивных традиций, все три являются, по сути, определенными способами мышления о реальности, каждая смотрит на предмет исследования через определенную оптику, каждая имеет свой научный (парадигматический) результат и свой язык. Однако предложенный читателю текст создан в том слое знаний, который пользуется не только языком науки, но и языком живых человеческих практик. Он, смею надеяться, является языком достоверного знания, а не рафинированным языком наук и методологий. Вот почему три когнитивные традиции, создающие этот текст, трудно отделить в нем друг от друга, часто они сливаются в одном и том же суждении и даже в одном и том же предложении. Но можно попробовать выделить их «чистые смыслы» в заключении — точнее, в трех соответствующих заключениях, где ведущим был бы какой-то один из этих специализированных взглядов.

Методологическое заключение

Для книги, издающейся в жанре научной монографии и научно-методического пособия одновременно, важно показать, как работает методология исследования и его программа — как строится его объект, выбирается теоретическая база и методы. Очень важно, хотя и нелегко, уже на входе в проект сформулировать так называемые исследовательские вопросы — уяснить самим себе, что именно мы хотим узнать, а вслед за этим понять, как это можно сделать. Все это представлено в начале двух главных разделов книги.

Там же заявлена установка на применение в данном исследовании обеих базовых стратегий социологического исследования — количественной и качественной, что заставляет далее по тексту обращать внимание читателя на то, каким именно способом получены те или иные данные. В нашем случае имеется в виду формализованный анкетный опрос и эссе как способ создания неформальных текстов информантами проекта. Заведомая сложность количественно-качественного подхода состоит в том, что при неверном, непродуманном сочетании этих стратегий вы будете получать несовместимые результаты, противоречащие друг другу. В нашей работе синтез количественной и качественной стратегий продемонстрировал хорошую совместимость и результаты, подтверждающие и дополняющие друг друга. Возможно, потому, что не упустил из виду максиму «принципа дополнительности» Нильса Бора, то есть помог смотреть на изучаемый объект с, казалось бы, взаимоисключающих точек зрения, но в итоге дающих более полную и целостную его картину, интерпретировать некоторые факты одновременно и как относительно массовые, то есть более типичные и рандомизированные, и как частные, существующие в одном экземпляре и имеющие более тонкие свойства, выявляемые на неформальном индивидуальном уровне. К теоретико-методологической разработке исследования всем и всегда приходится прилагать довольно серьезные умственные усилия, но они будут оправданны, потому что приведут вас далее к достоверным результатам.

Социологическое заключение

Наша эмпирическая база, составленная данными анкетного опроса и самонаблюдениями в студенческих эссе, позволила выявить довольно стройную систему представлений студентов о пандемической реальности. Мы назвали ее ментальной картой, имея в виду, что это такой «рабочий стол» конструирования картины мира, в котором произошло множество микротрансформаций. Какие-то из них разрушают культурно ценные нормы, а какие-то становятся зародышем будущих продуктивных норм. Ответы «что есть что» даст только время, но это должно быть время не выжиданий, а рефлексий. Путь «к другому модерну» через расслабленный постмодернизм лежит через риски и их осмысление1. В пандемии возникло чрезвычайно широкое поле и для того, и для другого. Что же рефлексировалось в период первого карантина, позволившего нам изучать этот необыкновенный объект — «жизненный мир с институтом внутри»? Мы увидели признание их слияния как ценного опыта, в котором:

  • совершается трансформация всего образа жизни;

  • вырабатывается здравая, подробная и обоснованная опытом оценка дистанционного образования;

  • ведутся наблюдения за кризисным обществом;

  • происходит осмысление ценностей и отработка новых правил;

  • обнаруживается готовность изменяться самим и изменять свое пространство — структурировать бесструктурное, организовывать хаос, бесконечно адаптироваться и преодолевать трудности — но удерживать отношения;

  • проявляются самоорганизация и самоанализ, оживляется поисковая активность, которая распространяется и на локацию «новый мир», и на myself.

Как морской прилив, пандемия «подняла все лодки», а как отлив — обнажила все придонные проблемы. Так или иначе, наряду с технологической революцией она, видимо, войдет в структуру общей эволюционной мутации нашего мира в его системном измерении (культурном, климатическом, политическом) и в его человеческом измерении. Общий тренд этой мутации, во всяком случае на данном этапе, выглядит на поверхности как диссоциация всех элементов социального: групп, норм, идей, гендеров; все четче выявляются индивидные формы, стремящиеся к автономии, — социальная атомизация, ослабление солидарности, разделенные и удаленные формы общей работы, возникновение целых популяций «лишних людей», ничем не объединенных, кроме компьютерных игр, рост разводов и стремление к жизни «соло», онтологизация небинарных паттернов жизни. Уже мало о чем можно сказать «это аномально». И только студенты все еще хотят общности — общения, группы, коллектива. Они еще свято верят, что all you need is love и единственное, что мы можем противопоставить «разбеганию» мира в разные стороны — это общение, общее дело и «вместе весело шагать» по планете… Надо дать им возможность тренировать эти установки и навыки.

Сегодня, в условиях исчерпания ресурсов модернити и нарастания трендов цифровой цивилизации, социальные параметры которой еще неясны, а значит, образование не в состоянии к ним «готовить», — ему ничего не остается, как сфокусироваться на развитии собственно студента, его «агентности», «авторства» и субъектности в системах социального действия настоящего и будущего2. В связи с этим заслуживает пристального внимания концепция обучения, ориентированного на студентов (Student-Centred Learning). Она предлагает такие принципы и такую форму взаимодействий между университетом и студентом, которые соответствуют современности и этим ценны как для традиционного образования, так и для его вновь возникающих форм, в том числе дистанционных.

Педагогическое заключение

Современный университет, еще несущий в себе признаки фабрики, выпускавшей в индустриальном обществе единообразный массовый продукт, до сих пор имеет дело со студентом как «частичным человеком». В документах его сегодня называют не «учащийся», что, по правилам русского языка означает  «тот, кто (сам) учится в учебном заведении», и даже не собственно «студент» (от лат. studens — усердно работающий, занимающийся), а «обучающийся» — «лицо, зачисленное в установленном порядке в учебное заведение для получения общего или профессионального образования по определенной образовательной программе»3. То есть он обозначен в основном функционально, как элемент образовательного процесса, и пассивно — как тот, на кого направлено обучающее воздействие. В качестве такого частичного человека студент мыслится и в рамках дистанционного обучения. Однако его жизнь, работа и учеба в самоизоляции заставляют увидеть то, что обычно принимается по умолчанию, но должно выйти в область осознаваемого и важного для дальнейшего планирования дистанционных образовательных форм. А именно: учет и признание таких реалий человеческой субъектности студентов, как различие стилей обучения, специфика их потребностей и интересов, важность сотрудничества между студентами и персоналом вуза и т. д., а также понимание и построение учебного процесса с учетом биосоциального измерения жизни и учебы студента — физического движения, питания, сна и здоровья. В локдауне все они вышли из тени функциональности, все стали очевидны, потому что так или иначе испытали стресс карантина и были осознаны как факторы учебы.

Мы видим, что и сами студенты видят дистанционное образование как более индивидуализированное, чем традиционный учебный процесс. Это вполне в духе времени, потому что и само историческое время заинтересовано во все более широком присутствии индивидуальности в своих процессах.

Анализируя обстоятельства 2020 года как стихийно возникшего природно-социального явления, в котором существенно модифицированы традиционные формы образования, мы с полной ясностью увидели, как актуализируется значение этих подходов, а вместе с ними и многих принципов студентоцентрированного обучения (Student-Centred Learning — СЦО)4. Его концепция у нас в стране известна, но не имеет широкого признания. Возможно, потому, что появилась вместе с идеями и практиками принятого в штыки Болонского процесса. Между тем концепция СЦО родилась значительно раньше, чем Болонский процесс, и от весьма почтенных родителей, среди которых известные педагоги, психологи, социологи. Впервые предложенная Ф. Х. Хейвордом еще в 1905 году, концепция Student-Centred Learning получила дальнейшее развитие в работах Джона Дьюи и далее была трансформирована Карлом Роджерсом в теорию образования. Она также связана с идеями Жана Пиаже о развивающем обучении и Малкольма Ноулза о самонаправляемом обучении. А если включить эти идеи в контекст «растекающейся модернити» Зигмунта Баумана, постиндустриального общества Дэниэла Белла с его приоритетами в области индивидуальности и интеллекта, и всеобщего открытого образования И. Иллича, то мы найдем глубокие основания для того, чтобы понимать студента как активного создателя своего образовательного ресурса для нового времени. Все эти подходы вовсе не ставят студента «в центр» образовательных усилий общества, но предлагают делать упор:

  • на активное, а не пассивное обучение;

  • на критическое и аналитическое в познании и понимании;

  • на повышение автономии студентов при условии их ответственности и подотчетности;

  • на взаимосвязь и взаимное уважение в отношениях между студентами и преподавателями;

  • на рефлексивный подход к учебному процессу со стороны и преподавателей, и студентов.

В слишком буквальном переводе термина Student-Centred Learning его концепция как бы ставит студента в центр образовательных отношений, что в нашем авторитарном мироощущении, как педагогическом, так и социальном, вряд ли может быть легко принято. Правильнее было бы понимать ее как «обучение, ориентированное на студентов», о чем и говорится в декларациях и документах организаций — членов международного образования (EI) и Европейского студенческого союза (ESU). Казалось бы, на что же еще могут быть ориентированы обучение и образование, как не на студентов? Мы поймем это лучше, если вспомним, что на протяжении всей истории образования оно было ориентировано прежде всего на обслуживание потребностей государства, осуществление социальных функций для общества и реализацию формализованных образовательных программ. В том числе — в течение почти полутора веков — программ массовой подготовки специалистов для структур стандартизированного индустриального общества. Но уже во второй половине XX века стала нарастать другая тенденция, направленная в будущее.

То, что в мире происходит сегодня, имеет характер экстремальный, и не только из-за пандемии. Для понимания макропроцессов, так или иначе влияющих на нашу жизнь, ее необходимо мыслить вместе с такими явлениями, как:

  • четвертая технологическая революция и тотальная цифровизация всех сфер социальной жизни;

  • изменение в них роли человека, его человеческой природы, индивидуальности и частной жизни, далеко не всегда соотнесенное с гуманистическими принципами самой человечности;

  • рост политического популизма, выводящего на улицы огромные толпы людей, протестующих против неравенства;

  • кризис беженцев, самим своим присутствием изменяющих традиционные культуры стран Европы и США, оживляя крайне консервативные идеологии и социальные течения архаического фундаментализма;

  • угроза глобального терроризма, третьей мировой войны и т. д.

Тектонический сдвиг. Сингулярный переход. Впереди неизвестность.

Но, как ни странно, наше исследование, в сущности очень маленькое в масштабах текущих явлений, высвечивает логику жизни: где опасность — там и спасение. На опустевших прежних «местах порядка» растут новые порядки, возникают новые правила. Иначе быть не может. Но построить их способен только человек — своим хотением и творением, своими способностями к исправлению ошибок. Не машина, не какая-то умная программа и не какая-то внешняя сила. Наше дело как педагогов — дать нашим ученикам возможность чувствовать себя такими людьми, которые способны строить свои порядки на своей Земле. Они смогут.

Comments
0
comment

No comments here

Why not start the discussion?